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課改理論的幾個(gè)問(wèn)題(教師中心稿 1

有關(guān)課改理論的幾個(gè)問(wèn)題(教師中心稿)

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)課堂學(xué)習(xí)的理解

可以從以下四個(gè)方面來(lái)理解；

1、學(xué)的實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)者的主動(dòng)建構(gòu)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)不是老師向?qū)W生傳遞知識(shí)信息、學(xué)習(xí)者被動(dòng)地吸收的過(guò)程，而是學(xué)習(xí)者自己主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)的意義的過(guò)程。這一過(guò)程是不可能由他人所替代的。每個(gè)學(xué)習(xí)者都是在其現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和信念基礎(chǔ)上，對(duì)新的信息主動(dòng)地進(jìn)行選擇加工，從而建構(gòu)起自己的理解，而原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)又會(huì)因新信息的進(jìn)入發(fā)生調(diào)整和改變。這種學(xué)習(xí)的建構(gòu)，一方面是對(duì)新信息的意義的建構(gòu)，同時(shí)又是對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。

2、課本知識(shí)不是唯一正確的答案，學(xué)生學(xué)習(xí)是在自我理解基礎(chǔ)上的檢驗(yàn)和調(diào)整過(guò)程。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：課本知識(shí)僅僅是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的比較可靠的假設(shè)，只是對(duì)現(xiàn)實(shí)的一種可能更正確地解釋，而決不是唯一正確的答案。這些知識(shí)在進(jìn)入個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)被接受之前是毫無(wú)意義可言的，只有通過(guò)學(xué)習(xí)者在新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間反復(fù)雙向相互作用后，才能交媾其它的意義。所以，學(xué)生學(xué)習(xí)這些知識(shí)時(shí)，不是象鏡子那樣去“反映”呈現(xiàn)，而是在理解的基礎(chǔ)上對(duì)這些假設(shè)作出自己的檢驗(yàn)和調(diào)整。

課堂中學(xué)生的頭腦不是一塊白板，他們對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)往往是以自己的經(jīng)驗(yàn)信息為背景來(lái)分析其合理性，而不是簡(jiǎn)單地套用。因此，關(guān)于知識(shí)的學(xué)習(xí)不宜強(qiáng)迫學(xué)生被動(dòng)的接受知識(shí)，不能滿足教條式的機(jī)械模仿與記憶，不能把知識(shí)作為預(yù)先確定了的東西讓學(xué)生無(wú)條件地接納，而應(yīng)關(guān)注學(xué)生是如何在原有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上、經(jīng)過(guò)新舊經(jīng)驗(yàn)相互作用而建構(gòu)知識(shí)含義的。

3、學(xué)習(xí)需要走向“思維的具體”。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論批判了傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)中“去情境化”的做法，轉(zhuǎn)而強(qiáng)調(diào)情境性學(xué)習(xí)與情境性認(rèn)知。他們認(rèn)為：學(xué)校常常在人工環(huán)境而非自然情境中教學(xué)生那些從現(xiàn)實(shí)中抽象出來(lái)的一般性的知識(shí)和技能，而這些東西常常被遺忘或只能保留在學(xué)習(xí)者頭腦內(nèi)部，一旦走出課堂到實(shí)際需要時(shí)便很難回憶起來(lái)，這種把知識(shí)與行為分開(kāi)的做法是錯(cuò)誤的。知識(shí)總是要適應(yīng)它所應(yīng)用的環(huán)境、目的和任務(wù)，?

情境性學(xué)習(xí)要求給學(xué)生的任務(wù)要有挑戰(zhàn)性、真實(shí)性，任務(wù)稍微超出學(xué)生的能力，有一定的復(fù)雜性和難度，讓學(xué)生面對(duì)一個(gè)要求認(rèn)知復(fù)雜的情境，使之與學(xué)生的能力形成一種積極的不相匹配的狀態(tài)，及認(rèn)知沖突。學(xué)生在課堂中不應(yīng)是學(xué)習(xí)老師提前準(zhǔn)備好的知識(shí)，而是在解決問(wèn)題的探索過(guò)程中，從具體走向思維，并能達(dá)到更高的認(rèn)識(shí)水平，即由思維走向具體。

4、有效的學(xué)習(xí)需要在合作中、在一定支架的支持下展開(kāi)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：學(xué)生以自己的方式來(lái)建構(gòu)事物的意義，不同的人理解事物的角度是不同的這種不存在統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的客觀差異性本身就構(gòu)成了豐富的資源。通過(guò)與他人的討論、互助等形式的合作學(xué)習(xí)，學(xué)生可以超越自己的認(rèn)識(shí)，更加全面深刻地理解事物，看到那些與自己不同的理解，檢驗(yàn)與自己相左的觀念，學(xué)到新的東西，改造自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，對(duì)知識(shí)進(jìn)行重新建構(gòu)。學(xué)生在交互合作學(xué)習(xí)中不斷地對(duì)自己的思考過(guò)程進(jìn)行再認(rèn)識(shí)，對(duì)各種觀念加以組織和改組，這種學(xué)習(xí)方式不僅會(huì)逐漸地提高學(xué)生的建構(gòu)能力，而且有利于今后的學(xué)習(xí)和發(fā)展。

為學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展提供必要的信息和支持。建構(gòu)主義者稱這種提供給學(xué)生、幫助他們從現(xiàn)有能力提高一步的支持形式為“支架”，它可以減少或避免學(xué)生在認(rèn)知中不知所措或少走彎路。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)課堂教學(xué)制度帶來(lái)的影響。

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論和途徑將會(huì)影響到學(xué)校教育各方面的決策。比如，學(xué)生是應(yīng)該按能力分班或分組，還是應(yīng)該將不同組的學(xué)生混合在一起；如何評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，以及評(píng)估內(nèi)容；選取學(xué)校位置的方法；挑選教師的標(biāo)準(zhǔn)；教師的培訓(xùn)；課程和學(xué)習(xí)材料的選擇，等等。任何這些方面的變化都會(huì)產(chǎn)生重大的影響，而所有的變化綜合起來(lái)產(chǎn)生的影響則是激動(dòng)人心的。

教與學(xué)的變化需要教育領(lǐng)導(dǎo)部門在組織和運(yùn)行等方面從傳統(tǒng)的計(jì)劃型、控制性強(qiáng)的特點(diǎn)中掙脫出來(lái)。這些改革將會(huì)導(dǎo)致教育領(lǐng)導(dǎo)部門在機(jī)構(gòu)的組成、不同部門以及不同級(jí)別之間的信息溝通、對(duì)學(xué)校的服務(wù)、政策制定、權(quán)威機(jī)構(gòu)的選擇和分布等各方面，發(fā)生重大的變化，從而更好的促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

三、在教學(xué)中如何擺正“探究性學(xué)習(xí)”的位置？

在《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中是以“積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”的形式出現(xiàn)的，那么，怎樣在教學(xué)中擺正探究性學(xué)習(xí)方式的位置？在小學(xué)階段，怎樣才能更好的落實(shí)“探究性學(xué)習(xí)”的精神呢？

學(xué)習(xí)，可以說(shuō)是從未知到知，從不會(huì)到會(huì)，從沒(méi)有到有，從舊的“由”到新的“有”的過(guò)程。這“未知”、“不會(huì)”和“沒(méi)有”可能是世界上的人都“未知”，都“不會(huì)”，都“沒(méi)有”。長(zhǎng)期以來(lái)學(xué)生所習(xí)慣的學(xué)習(xí)過(guò)程便是有教材、教師把別人“已知”“已會(huì)”“已有”的東西傳授給自己，通常的做法是，在教師的訓(xùn)練下一步一步靠近現(xiàn)成的答案，或者干脆等教師把答案告訴自己之后，花一點(diǎn)功夫背下來(lái)；再就是跟著老師按設(shè)定的模式反復(fù)操練，逐步掌握有別人設(shè)計(jì)好的技能和方法。這樣的接受性學(xué)習(xí)當(dāng)然還是需要的，但是，它產(chǎn)生的“被動(dòng)性”、一定程度上的“強(qiáng)制性”和“簡(jiǎn)單重復(fù)性”等不利因素，也是需要加以改變的。

這一次課程改革積極倡導(dǎo)新型的學(xué)習(xí)方式，就是要讓學(xué)生在已習(xí)慣了的接受性學(xué)習(xí)之外學(xué)會(huì)探究性學(xué)習(xí)。我們要鼓勵(lì)和幫助學(xué)生自己探究問(wèn)題，探索解決問(wèn)題的方法，尋找答案；要鼓勵(lì)和幫助學(xué)生在探索之中嘗試采用不同的方法，摸索適合自己的獲取新知識(shí)和能力的途徑。這“新知”可以是對(duì)所有的人都是新的；也可以是對(duì)別人并不新，而對(duì)這些學(xué)生卻是新的。學(xué)生通過(guò)自己探究獲得的答案可能跟已有的答案一致，也可能跟已有的答案不一致。這不一致有可能是學(xué)生找到的答案錯(cuò)了，面對(duì)這種情況，可以通過(guò)討論，讓學(xué)生反思自己的探究過(guò)程和方法，找出導(dǎo)致錯(cuò)誤的原因；也有可能學(xué)生所找到的答案也是對(duì)的，是另一種答案罷了，說(shuō)明這個(gè)問(wèn)題本身的答案就不止一個(gè)，學(xué)生的探究確實(shí)有了新的發(fā)現(xiàn)。要時(shí)時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生敢于說(shuō)出跟別人不同的想法，包括跟教師不同的想法；要支持學(xué)生在現(xiàn)成的答案之外探尋到“新解”的嘗試。

有些學(xué)校對(duì)探究性學(xué)習(xí)存在著認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)，認(rèn)為探究性學(xué)習(xí)就是要和科研人員一樣，搞發(fā)明創(chuàng)造，撰寫(xiě)論文論著。因此在一些學(xué)校里，由教師和少數(shù)學(xué)生組成課題組“攻關(guān)”，爭(zhēng)取在探究性學(xué)習(xí)活動(dòng)的評(píng)比中獲獎(jiǎng)，卻把大多數(shù)學(xué)生撇在一邊。這種現(xiàn)象應(yīng)該扭轉(zhuǎn)。要明確倡導(dǎo)新型學(xué)習(xí)方式的立意所在，撥正實(shí)施探究性學(xué)習(xí)的目標(biāo)，要培養(yǎng)全體學(xué)生的探究意識(shí)和探究習(xí)慣，讓學(xué)生在這樣的學(xué)習(xí)中體驗(yàn)探究的過(guò)程和方法，體驗(yàn)在探究中獲得新知和能力的樂(lè)趣。

四、思維品質(zhì)

思維就是思考，它是事物的本質(zhì)屬性和內(nèi)部規(guī)律性在人腦中的反映，它屬于認(rèn)識(shí)的高級(jí)階段。思維有兩個(gè)特點(diǎn)：一是間接性，二是概括性。所謂概括，就是在思想上將許多具有某些共同特征的事物，或某事物一分出來(lái)的一般的、共同的屬性、特征結(jié)合起來(lái)。概括的過(guò)程，把個(gè)別事物的本質(zhì)屬性、推極為同類事物的本質(zhì)屬性，這個(gè)過(guò)程，也就是由個(gè)別通向一般的過(guò)程。我們加強(qiáng)學(xué)生的思維訓(xùn)練，應(yīng)該把培養(yǎng)學(xué)生的概括能力作為重點(diǎn)。

思維和語(yǔ)言是緊密相聯(lián)系的。人的思維總是借助于語(yǔ)言材料進(jìn)行的。。換句話說(shuō)，人主要是用詞來(lái)思維的。當(dāng)我們進(jìn)行思考時(shí)，總是要向自己提出問(wèn)題，擬定種種假設(shè)，做出各種判斷……這些都需要運(yùn)用詞，并按照一定的語(yǔ)法規(guī)則把它們聯(lián)系起來(lái)。沒(méi)有這樣的言語(yǔ)活動(dòng)，也就沒(méi)有人的思維。

分析綜合是思維的基本過(guò)程，分析是在思想上把一個(gè)對(duì)象或現(xiàn)象分解成各個(gè)組成部分或個(gè)別屬性。綜合是在思想上把各個(gè)組成部分或個(gè)別屬性 我們認(rèn)識(shí)某一個(gè)事物時(shí)，總是不斷的對(duì)它進(jìn)行分析和綜合。例如，識(shí)字教學(xué)，既要分析字的筆劃、筆順和偏旁部首，講解字詞的構(gòu)成，又要把字詞作為一個(gè)整體來(lái)講解它的讀音和字義。

個(gè)人思維能力的發(fā)展，既服從于一般的規(guī)律性，又反映出個(gè)性的差異性，這種個(gè)性差異體現(xiàn)在思維的智力特征方面就是思維的智力品質(zhì)。這種品質(zhì)一方面實(shí)在解決問(wèn)題的實(shí)踐中形成的，另一方面他又直接影響新問(wèn)題的解決。我們?cè)谡n堂教學(xué)中要加強(qiáng)思維訓(xùn)練的目的一是要學(xué)生學(xué)習(xí)掌握思維的方法，而是要培養(yǎng)學(xué)生良好的思維品質(zhì)。

通常學(xué)生的思維品質(zhì)和差異有下幾方面。

1、思維的深刻性。

思維的深刻性，又叫作抽象邏輯性，他是一切思維品質(zhì)的基礎(chǔ)。感性材料經(jīng)過(guò)思維過(guò)程的提煉，在人腦中認(rèn)識(shí)突變產(chǎn)生概括，于是人們抓住了事物的本質(zhì)，認(rèn)識(shí)事物的規(guī)律性。

具有思維深刻性品質(zhì)的人，能從別人看來(lái)是簡(jiǎn)單的，甚至不屑一顧的現(xiàn)象中，看出重大的問(wèn)題，從中揭露出最重要的規(guī)律來(lái)。與此相反，思維膚淺的人常被一些表面現(xiàn)象所迷惑，看不到問(wèn)題的本質(zhì)，不善于深思熟慮，往往憑一知半解就下結(jié)論。

2、思維的廣闊性。

廣闊性是指一個(gè)人在思考問(wèn)題中能全面地看問(wèn)題，思路寬廣，著眼于事物之間的聯(lián)系和關(guān)系，從多方面分析研究，找出問(wèn)題的本質(zhì)，也就是說(shuō)能從多角度、多層次上去分析研究問(wèn)題。思維廣闊性依賴于人要有豐富的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)做儲(chǔ)備。相反思維狹隘的人往往根據(jù)一點(diǎn)知識(shí)或有限的經(jīng)驗(yàn)去思考復(fù)雜的問(wèn)題，顯然，這是不容易得到成功的。

3、思維的敏捷性。

思維敏捷性就是思考問(wèn)題“快”而“準(zhǔn)”。能在短時(shí)間內(nèi)對(duì)問(wèn)題作出迅速而正確的分析和判斷。與敏捷性相反的是，一是思維緩慢而遲鈍。二是雖然思考問(wèn)題速度很快，但是往往不合情理。這都是思維質(zhì)量不高的表現(xiàn)

4、思維的靈活性。

思維的靈活性是指能夠根據(jù)客觀條件的發(fā)展與變化，及時(shí)的改變先前思維過(guò)程，尋找解決問(wèn)題的新途徑。它有以下幾個(gè)特點(diǎn)：

⑴ 思維起點(diǎn)靈活，能從不同角度、方向、方面、運(yùn)用多種方法解決問(wèn)題。

⑵ 思維過(guò)程靈活，從分析到綜合，全面靈活“綜合分析”；

⑶ 概括--遷移能力強(qiáng)，運(yùn)用規(guī)律的自覺(jué)性高。

⑷ 善于組合分析，伸縮余地大。

⑸ 思維結(jié)果往往是多種合理而靈活的結(jié)論，這種結(jié)果不僅有量的不同，而且有質(zhì)的區(qū)別。

與思維靈活性相反的是思維僵、呆板。在客觀變化了的情況下，思維不能隨著發(fā)生變化?；蚬虉?zhí)己見(jiàn)，或愛(ài)鉆牛角尖等。

5、思維的周密性。

所謂思維的周密性是指人在思考問(wèn)題的時(shí)候，能做到精細(xì)、周到、全面，沒(méi)有漏洞，不疏忽大意。

與周密性相反的是雖然思考問(wèn)題能做出正確分析判斷，乃至有一定的深刻性和靈活性，但并不周全，粗枝大葉，有漏洞，所以影響問(wèn)題的解決。

6、思維的批判性。

思維的批判性是指一個(gè)人善于根據(jù)客觀事實(shí)和觀點(diǎn)檢查自己的思維及其結(jié)果的正確性。具有思維批判性的人，對(duì)自己所遇到的一切人和事，能根據(jù)一定的原則做出正確的評(píng)價(jià)；在處理問(wèn)題時(shí)，能夠客觀的考慮正反兩個(gè)方面的意見(jiàn)，既能堅(jiān)持正確意見(jiàn)，又能放棄錯(cuò)誤的想法。

缺乏思維批判性的人，往往走兩個(gè)極端，或者自以為是，或者是人云亦云。他們常常把一個(gè)假設(shè)當(dāng)最后的真理，主觀自恃，驕傲自大；或者輕信輕疑，沒(méi)有主見(jiàn)，隨波逐流。

五、課堂教學(xué)的特殊地位。

1、從教學(xué)時(shí)間上看，課堂教學(xué)占據(jù)學(xué)生的時(shí)間最長(zhǎng)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，一個(gè)學(xué)生受完普通教育要上一萬(wàn)節(jié)課；一名小學(xué)生90.48％的在校時(shí)間是在課堂上度過(guò)的?？梢?jiàn)，課堂教學(xué)是中小學(xué)生生活的主要內(nèi)容，占據(jù)了他們學(xué)生時(shí)代的大部分寶貴時(shí)間。正如葉瀾教授所說(shuō)：“課堂教學(xué)蘊(yùn)含著巨大的生命力，只有師生們的生命活力在課堂上得以有效發(fā)揮，才能真正有助于學(xué)生們的培養(yǎng)和教師成長(zhǎng)，課堂教學(xué)才有真正的生活?！?/p>

2、從教學(xué)形式上看，課堂教學(xué)是人才培養(yǎng)的主陣地。時(shí)至今日，課堂教學(xué)仍然是世界各國(guó)學(xué)校教育的主要形式，仍然是人才培養(yǎng)的主陣地。僅在我國(guó)每天就有數(shù)以千萬(wàn)計(jì)課時(shí)的課堂教學(xué)在進(jìn)行。

3、從教學(xué)功能上看，不同課堂教學(xué)水平帶來(lái)不同教學(xué)效果。天下極少蠢才，世上多良師。同是一本書(shū)，同是課堂教學(xué)，可不同老師去上課，卻帶來(lái)了不同的教學(xué)效果。這是為什么？教學(xué)是科學(xué)藝術(shù)。

課堂教學(xué)具有多功能性，高質(zhì)量的課堂教學(xué)不僅會(huì)使學(xué)生愛(ài)學(xué)，知識(shí)掌握得好，而且思維得到訓(xùn)練，能力得到提高，智力得到發(fā)展。健康的人格也會(huì)得到培養(yǎng)。反之，低質(zhì)量的課堂教學(xué)，不僅能力教學(xué)目標(biāo)、思想品德教學(xué)目標(biāo)不能實(shí)現(xiàn)，就是知識(shí)教學(xué)目標(biāo)也難以落實(shí)。

4、從教學(xué)效率上看，不同的課堂效率會(huì)帶來(lái)不同的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。減輕學(xué)生過(guò)重的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，還是要在提高課堂教學(xué)效率上下功夫。要提高教學(xué)質(zhì)量，關(guān)鍵是上好課，向45分鐘要質(zhì)量?？墒?，在違背教學(xué)規(guī)律的教學(xué)情況下，老師們的工作重心出現(xiàn)本末倒置的現(xiàn)象。他們沒(méi)有更多的時(shí)間和精力用于認(rèn)真?zhèn)湔n、上好課，而是把主要時(shí)間和精力放在批改、課外輔導(dǎo)和應(yīng)付頻繁考試上，這就造成了教學(xué)過(guò)程的惡性循環(huán)。

六、要實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)最優(yōu)化。

怎樣才能抓好課堂教學(xué)的質(zhì)量？也就是說(shuō)課堂教學(xué)主要應(yīng)抓什么問(wèn)題呢？?jī)?yōu)化課堂教學(xué)過(guò)程是實(shí)現(xiàn)大面積提高教學(xué)質(zhì)量的有效途徑，也是深化課堂教學(xué)改革，實(shí)施素質(zhì)教育的關(guān)鍵。課堂教學(xué)過(guò)程的優(yōu)化應(yīng)包括以下幾項(xiàng)主要內(nèi)容：

1、優(yōu)化教師的教育思想、教學(xué)觀念（要轉(zhuǎn)變七種觀念，樹(shù)立七種意識(shí)：①由重傳授向重發(fā)展轉(zhuǎn)變，，樹(shù)立目標(biāo)意識(shí)；②由重統(tǒng)一規(guī)格教育向重差異性教育轉(zhuǎn)變，樹(shù)立個(gè)性教育意識(shí)；③由重教師教向重學(xué)生學(xué)轉(zhuǎn)變，樹(shù)立主體意識(shí)；④由重結(jié)果向重過(guò)程轉(zhuǎn)變，樹(shù)立訓(xùn)練意識(shí)；⑤由單向信息交流向綜合信息交流轉(zhuǎn)變，樹(shù)立反饋意識(shí)；⑥由居高臨下不和諧向平等融洽轉(zhuǎn)變，樹(shù)立情感意識(shí)；⑦由教學(xué)模式化向教學(xué)個(gè)性化轉(zhuǎn)變，樹(shù)立特色意識(shí)。）

2、優(yōu)化教學(xué)目標(biāo)（要求全面、具體、恰當(dāng)、準(zhǔn)確）

3、優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容（要突出重點(diǎn)、突破難點(diǎn)、以簡(jiǎn)駕繁、化難為易）

4、優(yōu)化教學(xué)方法和手段（要面向三個(gè)實(shí)際：教材實(shí)際、學(xué)生實(shí)際、教師實(shí)際、靈活多樣性。）

5、優(yōu)化教學(xué)程序（要思路清晰、層次結(jié)構(gòu)合理、形成聯(lián)系緊密的多個(gè)教學(xué)板塊）

6、優(yōu)化教師的教學(xué)基本功（要提高駕馭課堂的能力）

7、優(yōu)化作業(yè)（要設(shè)計(jì)合理）

8、優(yōu)化教學(xué)管理

七、多元智能理論與成功智力學(xué)說(shuō)

加德納將智力定義為“解決問(wèn)題或生產(chǎn)具有某重或多種文化價(jià)值的產(chǎn)品的能力”。他對(duì)智力持多元的觀點(diǎn)，由此，他提出人類至少具有7種到8種智能。如：語(yǔ)言智能，數(shù)理／邏輯智能，空間／自覺(jué)智能，身體／運(yùn)動(dòng)智能，音樂(lè)智能，人際交往智能，自我認(rèn)知智能以及自然智能等。多元智力說(shuō)的實(shí)質(zhì)并不在于將智力分成7種或8種或更多種，而是試圖通過(guò)擴(kuò)大學(xué)習(xí)的內(nèi)容領(lǐng)域與知識(shí)的表征方式促進(jìn)以往被忽視的智能的開(kāi)發(fā)，充分的發(fā)掘每一個(gè)人身上隱藏著的巨大潛力，從整體上提高人的智力素質(zhì)。加德納自己也曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，多元智力說(shuō)是一個(gè)開(kāi)放的系統(tǒng)，被識(shí)別出來(lái)的智能類型還會(huì)增加，但是，他之所以要開(kāi)列出職能的目錄，其意圖在于借助這樣一份整合的智能清單，將每一種相關(guān)智力理論的局限性降到最低限度并使其在整合的智力框架中增強(qiáng)其長(zhǎng)處。

斯騰伯格提出的成功之力學(xué)說(shuō)，將成功引入致力研究范圍，試圖從智力活動(dòng)的產(chǎn)品在現(xiàn)實(shí)生活中成功與否的角度評(píng)價(jià)智力。成功智力包括分析性智力、創(chuàng)造性智力和實(shí)踐性智力。分析性智力是一種解決問(wèn)題、制定決策和評(píng)判思維成果的能力，創(chuàng)造性智力是一種能超越既定內(nèi)容，產(chǎn)生新異有趣思想的能力，實(shí)踐性智力是一種將理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐，將抽象思想轉(zhuǎn)化為實(shí)際成果的能力。智力三個(gè)方面的協(xié)調(diào)與平衡，是增強(qiáng)人的創(chuàng)造力并促使人在生活中成功的保證。

我們認(rèn)為，上述兩種智力學(xué)說(shuō)的重和將從深度與廣度兩個(gè)方面完成對(duì)傳統(tǒng)智力理論的超越。為此，它們可

課改揚(yáng)帆(教師中心稿 2

課改揚(yáng)帆(教師中心稿)

福建省龍巖一中??石文美

9月8日，福建省教育廳發(fā)函確認(rèn)了福州第八中學(xué)等12所學(xué)校為福建省“示范性普通高級(jí)中學(xué)”。龍巖一 為進(jìn)一步深化課程教學(xué)改革，加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)，提高教育科研水平，加快教育信息化建設(shè)，強(qiáng)化辦學(xué)特色，充分發(fā)揮學(xué)校在全面推進(jìn)素質(zhì)教育中的實(shí)驗(yàn)、示范和帶頭作用，龍巖一中就骨干教師的示范和輻射作用的發(fā)揮上下了一番功夫。

一、三年早知道

骨干教師是學(xué)校發(fā)展的中堅(jiān)力量，是全面實(shí)施素質(zhì)教育的生力軍。努力建設(shè)一支數(shù)量充足、結(jié)構(gòu)合理、素質(zhì)較高的骨干教師隊(duì)伍，是全面貫徹教育方針，提高教育教學(xué)質(zhì)量的重要保證，對(duì)加快實(shí)施科教興校戰(zhàn)略，推進(jìn)新世紀(jì)教育改革和發(fā)展，全面實(shí)施課程改革具有重要意義。近年來(lái)，龍巖一中對(duì)優(yōu)秀中青年教師進(jìn)行重點(diǎn)培訓(xùn)和扶持，讓他們具備優(yōu)良的師德、師智、師能，樹(shù)立終身學(xué)習(xí)和可持續(xù)發(fā)展理念，使之迅速脫穎而出，培養(yǎng)了大批國(guó)家、省、市級(jí)骨干教師。在培養(yǎng)培訓(xùn)之初，學(xué)校就讓各位骨干教師明確了自己身上的重任：加強(qiáng)師德培養(yǎng)，樹(shù)立高度的使命感、責(zé)任感和光榮感；努力學(xué)習(xí)現(xiàn)代教育理論，更新教育觀念，注意了解國(guó)內(nèi)外教育研究動(dòng)態(tài)，把握學(xué)科前沿信息及相關(guān)知識(shí)，熟練掌握和運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)；積極開(kāi)展教育科研課題研究，認(rèn)真實(shí)踐，注意反思。通過(guò)培訓(xùn)和自我研修，使自己的思想政治與職業(yè)道德、專業(yè)知識(shí)與學(xué)術(shù)水平、教育教學(xué)能力與教育科研能力等方面的綜合素質(zhì)特別是實(shí)施素質(zhì)教育的能力和水平，有一個(gè)較大的提高，進(jìn)而在教育教學(xué)改革中發(fā)揮帶頭和輻射作用，為全面推進(jìn)素質(zhì)教育作出積極的貢獻(xiàn)。

二、一年思安排

學(xué)校被確認(rèn)為福建省首批示范性高中，骨干教師該怎么做好示范？為此，骨干教師們聚在一起，紛紛暢談爭(zhēng)議，亮出了自己的見(jiàn)解：學(xué)校要大抓校本培訓(xùn)，講究三個(gè)結(jié)合--學(xué)習(xí)、實(shí)踐、科研相結(jié)合，集中學(xué)習(xí)與分散研修相結(jié)合，專題講授和系列講座相結(jié)合，加強(qiáng)骨干教師培訓(xùn)后的后續(xù)教育，不斷提高教師的綜合素質(zhì)和業(yè)務(wù)水平；學(xué)校要?jiǎng)?chuàng)造學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，提供演練舞臺(tái)，配齊相關(guān)設(shè)備。骨干教師的任務(wù)，可以培訓(xùn)對(duì)象在分散跟蹤階段必須完成的六項(xiàng)任務(wù)為藍(lán)本：在一定范圍內(nèi)上一次有特色的公開(kāi)課或研究課；組織一次教研活動(dòng)并作中心發(fā)言；制作一份CAI課件；撰寫(xiě)一篇調(diào)研報(bào)告，對(duì)本地或本校的教育教學(xué)改革提出意見(jiàn)和建議；承擔(dān)一項(xiàng)教改實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目；提交一篇有一定水平的教育教學(xué)論文。通過(guò)討論，學(xué)校和骨干教師心里有底了。學(xué)校分期分批播放了課改系列錄相；采用了“請(qǐng)（專家、名師）進(jìn)來(lái)”講、集中聽(tīng)，“走出去”看、分組學(xué)的學(xué)習(xí)方式；配齊配足了現(xiàn)代化教育教學(xué)設(shè)備；開(kāi)設(shè)了許多教育教學(xué)切磋探討的紙樣和電子陣地；提供了施展教師才能、展示師生自我的平臺(tái)?？傊?a href=http://www.zzjyg.cn/jiaoyu/19379.html target=_blank class=infotextkey>學(xué)校營(yíng)造了骨干教師群體成長(zhǎng)的“陽(yáng)光雨露”般的良好環(huán)境，創(chuàng)建了有利于骨干教師健康成長(zhǎng)的有效機(jī)制，建立了骨干教師各盡其才的用武之地。而本學(xué)年教學(xué)公開(kāi)周的示范任務(wù)自然也就落在了骨干教師的身上。

三、一周見(jiàn)功力

4月23日-29日，龍巖一中舉行了-第二學(xué)期“課堂教學(xué)公開(kāi)周”活動(dòng)。本次公開(kāi)周與往年公開(kāi)周不同的是，示范課皆為經(jīng)過(guò)國(guó)家級(jí)、省級(jí)培訓(xùn)骨干教師開(kāi)課。開(kāi)課的骨干教師各用所學(xué)，充分準(zhǔn)備，開(kāi)設(shè)了一堂堂內(nèi)容豐富、形式多樣、生動(dòng)形象的示范課；各揚(yáng)所長(zhǎng)，精益求精，展示了一節(jié)節(jié)立足實(shí)際、發(fā)揚(yáng)傳統(tǒng)、力求創(chuàng)新的風(fēng)采課。這次所開(kāi)之課，學(xué)科全面，課型多樣，課標(biāo)指導(dǎo)，緊扣教材，結(jié)合實(shí)際，滲透德育，夯實(shí)基礎(chǔ)，巧妙設(shè)計(jì)，注重過(guò)程，指導(dǎo)學(xué)法，發(fā)展能力，在知、情、行、思交融合一的過(guò)程中，促進(jìn)了學(xué)生德智體美勞素質(zhì)的全面提高，體現(xiàn)了面向全體學(xué)生的素質(zhì)教育思想，使每一個(gè)學(xué)生都能得到一般的發(fā)展，使不同的學(xué)生得到不同的發(fā)展。課前，師生開(kāi)發(fā)與利用了課程資源，整合各門學(xué)科，實(shí)現(xiàn)知識(shí)融通，創(chuàng)造性地開(kāi)展了各類活動(dòng)；課中，教師把課堂還給學(xué)生，讓課改進(jìn)入課堂，人機(jī)互動(dòng)，師生互動(dòng)，生生互動(dòng)，既有情感、態(tài)度、價(jià)值觀的正確導(dǎo)向，又突出了學(xué)生的。自主、合作、探究精神，使課堂充滿生命的活力；課后，引發(fā)多方對(duì)話，進(jìn)行思維碰撞，互通共享信息，拓展學(xué)習(xí)空間，強(qiáng)調(diào)自我反思，進(jìn)行深度思考，總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提升教學(xué)理念。公開(kāi)周發(fā)揮了骨干的潛能，凸現(xiàn)了新的教育理念：以人為本--注重了學(xué)生的發(fā)展；以校為本--發(fā)揮了學(xué)校的特色。這次公開(kāi)周吸引了校領(lǐng)導(dǎo)、區(qū)進(jìn)修學(xué)校教研員、各教研組全體教師及外學(xué)科老師和兄弟學(xué)校的許多老師積極參與學(xué)習(xí)交流，展現(xiàn)了公開(kāi)周熱烈的教研氛圍和師生互動(dòng)的精彩畫(huà)面。

龍巖一中的領(lǐng)導(dǎo)是理念的生產(chǎn)者，是積極的進(jìn)取者，是團(tuán)隊(duì)的建立者，是心胸開(kāi)闊的適應(yīng)者，更是卓越的管理者。在他們以身作則的帶動(dòng)和影響下，眾多骨干教師意識(shí)到自己還有許多的事要做，還有許多工作要干。瞧，4月，龍巖一中國(guó)家級(jí)、省級(jí)骨干教師申報(bào)的“任務(wù)型教學(xué)策略與培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)研究”的英語(yǔ)研究課題，在全國(guó)各省市向全國(guó)基礎(chǔ)教育外語(yǔ)教研中心申報(bào)的1523項(xiàng)課題中，經(jīng)16位國(guó)內(nèi)資深外語(yǔ)教育專家評(píng)審，入選為全國(guó)基礎(chǔ)教育外語(yǔ)研究資助金項(xiàng)目－142項(xiàng)立項(xiàng)課題中的一項(xiàng)（我省僅有3個(gè)課題入選）。教學(xué)改革的步伐正在推進(jìn)，龍巖一中正在向國(guó)家級(jí)示范校進(jìn)發(fā)，骨干教師團(tuán)隊(duì)也將與時(shí)俱進(jìn)，開(kāi)拓進(jìn)取，求實(shí)、求新、求活、求精，在課改的大潮中，揚(yáng)帆搏擊，奮勇前行。

課改理論的幾個(gè)問(wèn)題(教師中心稿 3

有關(guān)課改理論的幾個(gè)問(wèn)題(教師中心稿)

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)課堂學(xué)習(xí)的理解

可以從以下四個(gè)方面來(lái)理解；

1、學(xué)的實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)者的主動(dòng)建構(gòu)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)不是老師向?qū)W生傳遞知識(shí)信息、學(xué)習(xí)者被動(dòng)地吸收的過(guò)程，而是學(xué)習(xí)者自己主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)的意義的過(guò)程。這一過(guò)程是不可能由他人所替代的。每個(gè)學(xué)習(xí)者都是在其現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和信念基礎(chǔ)上，對(duì)新的信息主動(dòng)地進(jìn)行選擇加工，從而建構(gòu)起自己的理解，而原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)又會(huì)因新信息的進(jìn)入發(fā)生調(diào)整和改變。這種學(xué)習(xí)的建構(gòu)，一方面是對(duì)新信息的意義的建構(gòu)，同時(shí)又是對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。

2、課本知識(shí)不是唯一正確的答案，學(xué)生學(xué)習(xí)是在自我理解基礎(chǔ)上的檢驗(yàn)和調(diào)整過(guò)程。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：課本知識(shí)僅僅是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的比較可靠的假設(shè)，只是對(duì)現(xiàn)實(shí)的一種可能更正確地解釋，而決不是唯一正確的答案。這些知識(shí)在進(jìn)入個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)被接受之前是毫無(wú)意義可言的，只有通過(guò)學(xué)習(xí)者在新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間反復(fù)雙向相互作用后，才能交媾其它的意義。所以，學(xué)生學(xué)習(xí)這些知識(shí)時(shí)，不是象鏡子那樣去“反映”呈現(xiàn)，而是在理解的基礎(chǔ)上對(duì)這些假設(shè)作出自己的檢驗(yàn)和調(diào)整。

課堂中學(xué)生的頭腦不是一塊白板，他們對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)往往是以自己的經(jīng)驗(yàn)信息為背景來(lái)分析其合理性，而不是簡(jiǎn)單地套用。因此，關(guān)于知識(shí)的學(xué)習(xí)不宜強(qiáng)迫學(xué)生被動(dòng)的接受知識(shí)，不能滿足教條式的機(jī)械模仿與記憶，不能把知識(shí)作為預(yù)先確定了的東西讓學(xué)生無(wú)條件地接納，而應(yīng)關(guān)注學(xué)生是如何在原有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上、經(jīng)過(guò)新舊經(jīng)驗(yàn)相互作用而建構(gòu)知識(shí)含義的。

3、學(xué)習(xí)需要走向“思維的具體”。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論批判了傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)中“去情境化”的做法，轉(zhuǎn)而強(qiáng)調(diào)情境性學(xué)習(xí)與情境性認(rèn)知。他們認(rèn)為：學(xué)校常常在人工環(huán)境而非自然情境中教學(xué)生那些從現(xiàn)實(shí)中抽象出來(lái)的一般性的知識(shí)和技能，而這些東西常常被遺忘或只能保留在學(xué)習(xí)者頭腦內(nèi)部，一旦走出課堂到實(shí)際需要時(shí)便很難回憶起來(lái)，這種把知識(shí)與行為分開(kāi)的做法是錯(cuò)誤的`。知識(shí)總是要適應(yīng)它所應(yīng)用的環(huán)境、目的和任務(wù)，?

情境性學(xué)習(xí)要求給學(xué)生的任務(wù)要有挑戰(zhàn)性、真實(shí)性，任務(wù)稍微超出學(xué)生的能力，有一定的復(fù)雜性和難度，讓學(xué)生面對(duì)一個(gè)要求認(rèn)知復(fù)雜的情境，使之與學(xué)生的能力形成一種積極的不相匹配的狀態(tài)，及認(rèn)知沖突。學(xué)生在課堂中不應(yīng)是學(xué)習(xí)老師提前準(zhǔn)備好的知識(shí)，而是在解決問(wèn)題的探索過(guò)程中，從具體走向思維，并能達(dá)到更高的認(rèn)識(shí)水平，即由思維走向具體。

4、有效的學(xué)習(xí)需要在合作中、在一定支架的支持下展開(kāi)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：學(xué)生以自己的方式來(lái)建構(gòu)事物的意義，不同的人理解事物的角度是不同的這種不存在統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的客觀差異性本身就構(gòu)成了豐富的資源。通過(guò)與他人的討論、互助等形式的合作學(xué)習(xí)，學(xué)生可以超越自己的認(rèn)識(shí)，更加全面深刻地理解事物，看到那些與自己不同的理解，檢驗(yàn)與自己相左的觀念，學(xué)到新的東西，改造自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，對(duì)知識(shí)進(jìn)行重新建構(gòu)。學(xué)生在交互合作學(xué)習(xí)中不斷地對(duì)自己的思考過(guò)程進(jìn)行再認(rèn)識(shí)，對(duì)各種觀念加以組織和改組，這種學(xué)習(xí)方式不僅會(huì)逐漸地提高學(xué)生的建構(gòu)能力，而且有利于今后的學(xué)習(xí)和發(fā)展。

為學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展提供必要的信息和支持。建構(gòu)主義者稱這種提供給學(xué)生、幫助他們從現(xiàn)有能力提高一步的支持形式為“支架”，它可以減少或避免學(xué)生在認(rèn)知中不知所措或少走彎路。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)課堂教學(xué)制度帶來(lái)

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